Xem mẫu
JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE
Educational Sci., 2016, Vol. 61, No. 3, pp. 121-130
This paper is available online at http://stdb.hnue.edu.vn
DOI: 10.18173/2354-1075.2016-0035
Ý NGHĨA CỦA TỪNG BỘ MÔN VÀ SỰ LIÊN THÔNG GIỮA CÁC BỘ MÔN
TRONG KHU VỰC NGÔN NGỮ HỌC ANH VỚI CÁC BỘ MÔN KHÁC
TRONG CHƯƠNG TRÌNH CỬ NHÂN SƯ PHẠM TIẾNG ANH
Trần Xuân Điệp
Khoa Tiếng Anh, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
Tóm tắt. Bài viết là một công trình nghiên cứu triết lí nằm dưới từng bộ môn trong khu
vực ngôn ngữ học Anh và tính liên thông giữa các bộ môn này với các khu vực khác trong
chương trình Cử nhân Sư phạm Tiếng Anh (CNSPTA). Dựa trên những lí thuyết Ngôn ngữ
học, Tâm lí học giáo dục (Educational Psychology) và sự mô tả chuẩn đầu ra trong chương
trình CNSPTA mà cụ thể là chương trình hiện đang được sử dụng tại trường Đại học Sư
phạm Hà Nội, công trình nghiên cứu này bước đầu xem xét cụ thể ý nghĩa và nội dung của
từng bộ môn trong 4 khu vực và tính liên thông giữa các bộ môn và các khu vực đó.
Từ khóa: Ý nghĩa, liên thông, các bộ môn tiếng Anh, Chương trình Sư phạm Tiếng Anh.
1.
Mở đầu
Bàn về Chương trình đào tạo Sư phạm tiếng Anh (CTSPTA) vốn không phải là một vấn đề
mới, kể cả trong và ngoài nước. Trên thế giới, bàn về tính cấp thiết, nội dung, cũng như cải thiện
nội dung của CTSPTA đã có nhiều công trình như của Fradd & Lee [1]; Graves [2]; Richards [3];
Roberts [4]; Johnson [5]; Kiely & Askham [6]; Johnston & Goettsch [7]; v.v... Nhìn chung, các
công trình này mới đề cập đến Chương trình Sư phạm tiếng Anh với tư cách là ngôn ngữ thứ hai,
chưa nói rõ việc đào tạo ấy trong một bối cảnh tiếng Anh là một ngoại ngữ, mà cụ thể là tiếng
Anh là một ngoại ngữ trong bối cảnh Việt Nam. Gần đây, ít nhiều các công trình nghiên cứu có đề
cập đến việc xem tiếng Anh như là một ngoại ngữ trong CTSPTA [8]. Tuy vậy, đây là một công
trình so sánh giữa CTSPTA ở một trường đại học ở Việt Nam và CTSPTA ở một trường đại học
ở Australia. Do đó, kết quả nghiên cứu là sự tương đồng và dị biệt giữa 2 chương trình nói trên.
Những công trình riêng biệt, tập trung vào nội dung, ý nghĩa cụ thể của từng bộ môn trong khu vực
ngôn ngữ học tiếng Anh và sự liên thông giữa những bộ môn đó với các bộ môn khác trong toàn bộ
CTSPTA ở Việt Nam gần như chưa có. Hơn nữa, trên thực tế ở Việt Nam, hầu hết các chương trình
đào tạo cử nhân Ở Việt Nam, mà cụ thể là Chương trình Cử nhân Sư phạm Tiếng Anh (CNSPTA)
đều được soạn thảo dựa trên một khung chương trình đã được Bộ Giáo dục &Đào tạo định dạng
sẵn. Cho nên, sẽ chẳng có gì đáng bàn vì các cơ sở đào tạo, dù có sự khác nhau không đáng kể,
đều tuân thủ định dạng nói trên. Tuy nhiên, hầu hết các chương trình loại này đều không đề cập rõ
tới mức cần thiết sự liên thông giữa các bộ môn trong chương trình. Đồng thời, sau khi được thẩm
Ngày nhận bài: 15/12/2015 Ngày nhận đăng: 10/3/2016
Liên hệ: Trần Xuân Điệp, e-mail: dieptranxuan@gmail.com
121
Trần Xuân Điệp
định và thông qua, không phải ai thực hiện chương trình cũng hiểu thấu đáo được ý đồ hay sự liên
thông giữa các bộ môn trong các chương trình đó. Thậm chí, ngay cả một số chương trình mới
được đưa ra và sử dụng cũng được các tác giả soạn theo một định dạng có sẵn, đó là các chương
trình cùng loại có trước với một số sửa đổi chủ quan nào đó. Hơn nữa, ngay cả khi đã được thông
qua rồi, không phải mọi tác giả và mọi giáo viên thực hiện chương trình đều hài lòng với chương
trình hiện có. Nguyên nhân chính là vì tuân thủ định dạng (quy định về khung có sẵn và ý tưởng
chỉ đạo của cơ sở đào tạo) mà những người soạn thảo phải chịu sự chi phối của các chế định do cơ
chế tạo nên (structural constraints).
Là một trong những tác giả đồng thời lại là một trong những người đã nhiều lần tham gia
hội đồng thẩm định chương trình cử nhân tiếng Anh và CNSPTA, người viết bài này xin bàn tới
sự liên thông của giữa các bộ môn tiếng Anh của chương trình loại này, với dẫn chứng chủ yếu lấy
từ chương trình CNSPTA hiện đang được sử dụng tại khoa Tiếng Anh thuộc ĐHSPHN. Để làm
rõ sự liên thông này, công trình sẽ xem xét một cách khái quát nội dung, mục đích của từng khu
vực, của từng bộ môn trong chương trình. Đồng thời, công trình còn đề xuất, ở mức độ nhất định,
những gợi ý về những ý tưởng chuyên môn nhằm tiến tới một chương trình hoàn thiện hơn.
2.
Nội dung nghiên cứu
Cùng với các bộ môn khác thuộc khu vực Khối kiến thức chung và Khối kiến thức chung
của nhóm ngành của chương trình CNSPTA, các bộ môn tiếng Anh sẽ góp phần tạo nên Chuẩn
đầu ra trên các mặt phẩm chất, kiến thức, kĩ năng, thái độ, và khả năng đảm nhiệm các vị trí việc
làm sau khi tốt nghiệp. Công trình chỉ dừng lại ở việc xem xét các bộ môn tiếng Anh - các học
phần thuộc mục V. (Khối kiến thức chuyên ngành) trong chương trình nói trên.
Trong toàn bộ Khối kiến thức chuyên ngành (tiếng Anh), sinh viên phải học 102 tín chỉ,
trong đó có 82 tín chỉ bắt buộc và 20 tín chỉ tự chọn. 102 tín chỉ này được chia không đều cho các
khu vực chuyên sau:
1. Phát triển kĩ năng ngôn ngữ Anh (English-Language Skills Development): 39 tín chỉ gồm
33 tín chỉ bắt buộc (BB) và 6 tín chỉ tự chọn (TC).
2. Lí luận và phương pháp giảng dạy tiếng Anh (English-Language Methodology): 26 tín
chỉ gồm 23 tín chỉ BB và 3 tín chỉ TC.
3. Ngôn ngữ học Anh (English Linguistics): 23 tín chỉ gồm 16 tín chỉ BB và 7 tín chỉ TC.
4. Văn hóa – Văn minh Anh – Mỹ (Anglophone Culture and Civilization): 8 tín chỉ gồm 4
tín chỉ BB và 4 tín chỉ TC.
5. Học phần 8: Phát triển năng lực tự bồi dưỡng của giáo viên (3 tín chỉ) và Phát triển kĩ
năng học theo dự án – Bài tập lớn (3tín chỉ).
2.1.
Về khu vực Phát triển kĩ năng ngôn ngữ Anh
Về mặt thời lượng, thống kê trên đã cho thấy rõ ngay thiên hướng của chương trình là Phát
triển kĩ năng ngôn ngữ Anh. Ưu tiên sau đó là dành cho đào tạo nghề sư phạm: Lí luận và phương
pháp dạy tiếng Anh. Tiếp theo, về thời lượng là Ngôn ngữ học Anh, sau đó là Văn hóa – Văn minh
Anh – Mỹ, và cuối cùng là 2 học phần ở học phần 8 (hay môn?). Chúng tôi vẫn chưa rõ 2 học phần
này nên xếp vào khu vực nào!
Căn cứ vào Chuẩn đầu ra có ghi trong Chương trình thì việc phân bổ nghiêng về Phát triển
kĩ năng ngôn ngữ Anh là đúng đắn. Là giáo viên tiếng Anh (đầu ra) thì cái đầu tiên cần phải có là
năng lực ngôn ngữ đủ tốt. Năng lực ngôn ngữ Anh không những là một phương tiện (dùng để dạy)
122
Ý nghĩa của từng bộ môn và sự liên thông giữa các bộ môn trong khu vực ngôn ngữ học
mà còn là mẫu hình về ngôn ngữ cho người học [9], và là mục đích (cái cuối cùng cần đạt được)
trong nghề dạy tiếng Anh. Năng lực này chính là khả năng sử dụng 4 kĩ năng ngôn ngữ Anh (Nói,
Nghe, Đọc, và Viết). Hơn nữa, năng lực ngôn ngữ đầu vào của sinh viên là rất thấp [10]. Mặc dù
đã có sự chú trọng vào phát triển kĩ năng ngôn ngữ như vậy nhưng, như thực tế đã chỉ rõ, theo kết
quả khảo sát chính thức của Đề án ngoại ngữ 2020, tỉ lệ phần trăm giáo viên hiện đang tham gia
giảng dạy ở các cấp học phổ thông Việt Nam đạt yêu cầu về năng lực ngôn ngữ Anh là rất thấp. Do
vậy, về cả lí luận lẫn thực tiễn, chương trình nhấn mạnh vào phát triển kĩ năng ngôn ngữ là đúng
đắn.
2.2.
Về khu vực Lí luận và phương pháp dạy tiếng Anh
Đây là khu vực thứ hai được ưu tiên về thời lượng. Cũng giống như giáo viên dạy các chuyên
ngành khoa học khác, giáo viên tiếng Anh trước hết phải đủ tốt về chuyên môn (năng lực tiếng
Anh) nhưng sau đó cần phải đủ tốt về cách dạy. Do vậy, việc ưu tiên thứ hai về thời lượng cho khu
vực này là rất thỏa đáng. Tuy nhiên, “cách dạy” ở đây bao hàm không phải chỉ là những thủ thuật
hay phương pháp hiểu theo nghĩa hẹp mà cao hơn, lí luận về phương pháp giảng dạy tiếng Anh
nói chung (trong tiếng Anh thuật ngữ Teaching Methodology – method+o+logy có nghĩa là ngành
học hay nghiên cứu về cách dạy).
Quan hệ giữa hai khu vực này là quan hệ qua lại. Nếu năng lực tiếng Anh không tốt thì cũng
không thể học và sau này là dạy tốt được. Ngược lại, nếu sinh viên học tốt khu vực này cũng sẽ
góp phần tăng cường năng lực ngôn ngữ Anh.
2.3.
Về khu vực Ngôn ngữ học Anh
Hầy hết các công trình nghiên cứu về CTSPTA đã có trên thế giới (đã nêu trên) đều thống
nhất ở sự cần thiết phải có phân tích về ngôn ngữ (language analysis). Đây chính là khu vực các
bộ môn Ngôn ngữ học Anh. Nói một cách giản đơn, để có một hệ thống lí luận và phương pháp tốt
cần phải có khu vực thứ 3: Ngôn ngữ học Anh. Cụ thể, theo Richards [11] thì lí luận về dạy tiếng
Anh (English-Language Methodology) được xây dựng trên 2 cơ sở:
Cách học thuộc khu vực Tâm lí học giáo dục (Educational Psychology) còn sự mô tả ngôn
ngữ trong trường hợp này chính là nhiệm vụ của các phân ngành Ngôn ngữ học Anh. Lịch sử dạy
ngôn ngữ (trong đó có ngoại ngữ) đã chỉ rõ, từng (hệ) phương pháp (hiểu theo nghĩa rộng) ra đời
đều là kết quả của sự kết hợp của từng giai đoạn phát triển của ngôn ngữ học và từng giai đoạn
phát triển của tâm lí học (áp dụng vào giáo dục). Chẳng hạn, thời đại của Phương pháp trực tiếp
(Direct Method) là thời đại của Cấu trúc luận (Structuralism) trong ngôn ngữ học và Hành vi luận
(Behaviorism) trong tâm lí học. Như vậy khi bàn đến lí luận và phương pháp dạy tiếng Anh trong
trường hợp này thì khu vực 2, lí luận và phương pháp dạy tiếng Anh chỉ là khâu trực tiếp hay “cái
ngọn” của vấn đề, còn một trong những “cái gốc” của vấn đề chính lại là khu vực 3 này.
Ngôn ngữ học là ngành học/ nghiên cứu về ngôn ngữ. Song nghiên cứu ngôn ngữ lại có
nhiều cách phân định. Một trong những cách phân định phổ biến là cặp đối lập giữa “định chuẩn”
(prescriptive) và “mô tả” (descriptive). Trên một bình diện khác, người ta có thể phân định giữa
123
Trần Xuân Điệp
“đại cương” (general – những vấn đề chung của mọi ngôn ngữ ) và “đặc thù” (particular – những
vấn đề của một ngôn ngữ cụ thể) [12]. Do vậy, khu vực Ngôn ngữ học Anh có thể gọi một cách
khái quát nhất là khu vực Mô tả ngôn ngữ Anh (English Descriptive Linguistics hay viết tắt là
English Linguistics do nói nghiên cứu ngôn ngữ ngày nay là chủ yếu nói tới Ngôn ngữ học mô tả
(Descriptive Linguistics).
Tuy vậy, trên bình diện thời gian, ngay cả Ngôn ngữ học mô tả, bản thân nó, cũng trải qua
một lịch sử dài lâu tiến từ Ngôn ngữ học vi mô – Microlinguistics (trước thập kỉ 1960) – đến Ngôn
ngữ học vĩ mô – Macrolinguistics (sau thập kỉ 1960 cho đến nay) [13]. Bài báo của tác giả này
cũng dẫn lại ý kiến của James (Sđd) về những sự khác nhau cơ bản giữa 2 đường hướng nghiên
cứu nói trên. Ngôn ngữ học vi mô xem ngôn ngữ là một một cơ chế khép kín (self-contained) tạo
sản ra câu. Quan tâm của ngôn ngữ học vi mô là mô tả một hệ thống thuần túy hình thức (formal
system), không hề tính đến những yếu tố phi ngôn như mục đích giao tiếp hay ngữ cảnh mà trong
thực tế ảnh hưởng tới mức quyết định các hình thức ngôn ngữ (về mặt ngữ âm, ngữ pháp và từ
vựng) được sử dụng (Sđd). Ngôn ngữ học vĩ mô, tuy ra đời muộn hơn, nhưng, nói một cách khái
quát nhất, xem ngôn ngữ không phải chỉ dừng lại ở một hệ thống khép kín, một hệ thống hình thức
thuần túy mà là một hệ thống mở (vì ý tưởng của con người là không có giới hạn), một hệ thống
ngữ nghĩa được hiện thực hóa qua những hình thức cụ thể mang tính biện chứng. Về bản chất, thay
vào việc mô tả bản thân hình thức ngôn ngữ (ngôn ngữ học vi mô), ngôn ngữ học vĩ mô lấy trọng
tâm nghiên cứu là cách thức con người sử dụng ngôn ngữ để giao tiếp. Nói ngắn gọn, với ngôn
ngữ học vĩ mô đường hướng nghiên cứu ngôn ngữ chuyển từ hình thức ngôn ngữ sang giao tiếp
(communication) bằng ngôn ngữ. Về phương pháp, nếu như một đặc trưng của ngôn ngữ học vi
mô là tính phi ngữ cảnh hóa (decontextualization) đối với cách thu thập dữ liệu thì ngôn ngữ học
vĩ mô chủ trương liên tục nghiên cứu ngôn ngữ trong ngữ cảnh. Nói một cách cụ thể và giản đơn,
ngôn ngữ học vĩ mô luôn đặt các câu hỏi như ai (Who), với ai (To whom), về cái gì (About what),
ở đâu (Where), khi nào (When), như thế nào (How), và tại sao (Why) trong việc nghiên cứu dữ
liệu ngôn ngữ [14]. Cũng cần phải nhấn mạnh rằng, điều đang bàn chỉ là đường hướng nghiên cứu
nói chung chứ không phải một phân ngành ngôn ngữ học cụ thể. Do đó, theo đường hướng này là
sự ra đời và phát triển hùng hậu của các (phân) ngành ngôn ngữ học, trong đó nghiên cứu ngôn ngữ
học trở thành một nghiên cứu liên ngành, lồng ghép về phương pháp và kết quả với các ngành khoa
học khác như sử học, dân tộc học, nhân chủng học, nghiên cứu văn hóa – văn học v.v. . . Ngôn ngữ
học vĩ mô hay nghiên cứu ngôn ngữ theo đường hướng giao tiếp phải kể đến các (phân) ngành như
Ngôn ngữ học Tâm lí, Ngôn ngữ học Xã hội, Ngữ dụng học, Phương pháp Dân tộc học, Phân tích
Hội thoại, Phân tích Diễn ngôn v.v. . .
Với những lí do đã trình bày, để hoàn thành vai trò là cơ sở cho lí luận và phương pháp dạy
tiếng Anh đồng thời góp phần nâng cao ý thức về sử dụng ngôn ngữ Anh, khu vực Ngôn ngữ học
Anh trong chương trình hiện có, một cách khái quát nhất trong phạm vi thời lượng cho phép, đã
đề cập đến việc mô tả ngôn ngữ theo cả 2 đường hướng cơ bản này đó là đi từ đường hướng vi mô
đến đường hướng vĩ mô:
1. Ngữ pháp học Tiếng Anh (English Grammar);
2. Từ vựng – Ngữ nghĩa học Tiếng Anh (English Lexico-Semantics);
3. Ngữ âm – Âm vị học Tiếng Anh (English Phonetics and Phonology);
4. Ngữ dụng học Tiếng Anh (English Pragmatics);
5. Ngôn ngữ học Tâm lí Tiếng Anh (English PsychoLinguistics);
6. Ngôn ngữ học Xã hội Tiếng Anh (English SocioLinguistics);
7. Phân tích Diễn ngôn Tiếng Anh (English Discouse Analysis).
124
Ý nghĩa của từng bộ môn và sự liên thông giữa các bộ môn trong khu vực ngôn ngữ học
Vị trí của 3 môn còn lại: Lí thuyết giao tiếp, Phương pháp nghiên cứu khoa học, Dịch nằm
ở đâu trong đường hướng này?
Cũng cần phải lưu ý rằng, kiến thức (Chomsky’s competence ) về ngôn ngữ có thể tiếp thụ
được theo con đường quy nạp (inductive) trong quá trình Phát triển các kĩ năng ngôn ngữ (khu
vực 1) nhưng chỉ đến giai đoạn này người học mới được củng cố các kiến thức ấy một theo con
đường diễn dịch (deductive).
Các bộ môn có số thứ tự 1., 2., và 3. được đưa vào chương trình là dựa trên triết lí rằng:
việc mô tả ngôn ngữ theo lối truyền thống (hình thức) là mô tả trên 3 bình diện: quy luật (rules)
chi phối của ngôn ngữ (thuật ngữ ngữ pháp có thể hiểu là: ngữ (ngôn ngữ) + pháp (luật/ quy luật),
vật chất kiến tạo ngôn ngữ (từ và nghĩa của từ), và âm thanh của ngôn ngữ. Trật tự này có thể hoán
đổi, chẳng hạn, âm thanh – từ – luật . Tuy nhiên do thiên hướng nghiên cứu ngôn ngữ cận và hiện
đại nên ngày nay người ta ngày một ít quan tâm đến hình thức thuần túy và thiên về sự kết hợp
nghiên cứu hình thức với nghiên cứu nội dung của hình thức đó – nghĩa. Do vậy từ vựng học và
ngữ nghĩa học, tuy vẫn nằm trong khuôn khổ của ngôn ngữ học vi mô, đều đề cập đến từ, nhưng
liên kết với nhau và được xếp vào cùng một bộ môn – hình thức và nội dung nghĩa của từ. Tương
tự như vậy, âm thanh của ngôn ngữ có thể được xem xét theo cả 2 góc độ: ngữ âm học (thiên về
ngôn ngữ học vi mô) và âm vị học (thiên về ngôn ngữ học vĩ mô). Theo đường hướng giao tiếp thì
âm thanh của ngôn ngữ chỉ có thể xem xét dưới góc độ âm vị học.
Như đã nêu trên, quá trình phát triển của ngôn ngữ học là một quá trình đi từ ngôn ngữ học
vi mô đến ngôn ngữ học vĩ mô. Nói một cách đơn giản, lịch sử phát triển của ngôn ngữ học là đi
từ hình thức (form) đến chức năng (function) hay từ hình thức đến ngữ nghĩa cũng vậy. Tất nhiên,
ngôn ngữ học vi mô cũng đề cập đến nghĩa. Ngữ pháp học (hiểu theo nghĩa cú pháp hay ngữ pháp
câu) cũng nghiên cứu nghĩa, nhưng chỉ dừng lại ở (nghĩa của) quan hệ giữa các hình thức ngôn ngữ
(linguistic forms), trình tự xuất hiện của các hình thức đó trong một câu, và tính đúng ngữ pháp
(well-formedness) của một trình tự nào đó mà không hề đề cập đến bất kì hệ quy chiếu hay người
sử dụng ngôn ngữ. Ngay cả ngữ nghĩa học, tuy chuyên nghiên cứu về ngữ nghĩa nhưng cũng chỉ
dừng lại ở mối quan hệ giữa các hình thức ngôn ngữ (từ) và những thực thể trong thế giới vật chất
và cũng không hề đề cập đến người tạo sản ra ngôn ngữ. Nghĩa mà ngữ nghĩa học nghiên cứu còn
có thể được gọi là nghĩa từ điển.
Giao tiếp có thể định nghĩa khái quát là giao dịch tạo nghĩa! Chỉ đến ngôn ngữ học vĩ mô thì
ngữ nghĩa mới được đề cập đến một cách toàn diện và mang tính biện chứng trong giao tiếp. Ngôn
ngữ học vĩ mô, như đã nêu, xem xét ngôn ngữ theo góc độ giao tiếp, nghĩa là nghiên cứu nghĩa
được con người tạo sản trong giao tiếp thực tế. Ngữ dụng học là một ví dụ. Ngữ dụng học nghiên
cứu nghĩa không những của người giao tiếp (speaker meaning) mà còn nghĩa của tình huống giao
tiếp (contextual meaning). Ngữ dụng học còn nghiên cứu cả nghĩa của lối biểu đạt khoảng cách
vật lí, xã hội, và tri nhận (physical, social and conceptual distances) và, đặc biệt, ngành học này đã
vượt qua giới hạn chật hẹp của hình thức ngôn ngữ (hữu ngôn) để đến với nghĩa của những điều
không được nói/ viết ra (phi ngôn). Vì thay vào mô tả bản thân ngôn ngữ như ngôn ngữ học vi mô,
thuộc về địa hạt ngôn ngữ học vĩ mô, ngữ dụng học nghiên cứu cách sử dụng ngôn ngữ để giao
tiếp. Một trong những trường phái nổi tiếng của ngữ dụng học là Lí thuyết hành động lời nói của
Austin và Searle [15]. Theo lí thuyết này, người ta dùng lời nói để thực hiện các hành động ngôn
từ/ lời nói (speech acts). Nunan [16] viết: “Dạy ngoại ngữ là dạy cho người học hiện thực hóa các
chức năng văn hóa – xã hội (bằng ngôn ngữ)”. Trên thực tế, các giáo trình hiện nay đều viết trên
cơ sở này. Cho nên, một trong các mục đích/ nội dung chính của từng đơn vị dạy (unit) là chức
năng (functions). Đây chính là hành động lời nói – trọng tâm mà người dạy phải giúp người học
đạt được trong khi học đơn vị đó. Cũng cần phải nhắc lại rằng, những kiến thức này người học
125
nguon tai.lieu . vn
Educational Sci., 2016, Vol. 61, No. 3, pp. 121-130
This paper is available online at http://stdb.hnue.edu.vn
DOI: 10.18173/2354-1075.2016-0035
Ý NGHĨA CỦA TỪNG BỘ MÔN VÀ SỰ LIÊN THÔNG GIỮA CÁC BỘ MÔN
TRONG KHU VỰC NGÔN NGỮ HỌC ANH VỚI CÁC BỘ MÔN KHÁC
TRONG CHƯƠNG TRÌNH CỬ NHÂN SƯ PHẠM TIẾNG ANH
Trần Xuân Điệp
Khoa Tiếng Anh, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
Tóm tắt. Bài viết là một công trình nghiên cứu triết lí nằm dưới từng bộ môn trong khu
vực ngôn ngữ học Anh và tính liên thông giữa các bộ môn này với các khu vực khác trong
chương trình Cử nhân Sư phạm Tiếng Anh (CNSPTA). Dựa trên những lí thuyết Ngôn ngữ
học, Tâm lí học giáo dục (Educational Psychology) và sự mô tả chuẩn đầu ra trong chương
trình CNSPTA mà cụ thể là chương trình hiện đang được sử dụng tại trường Đại học Sư
phạm Hà Nội, công trình nghiên cứu này bước đầu xem xét cụ thể ý nghĩa và nội dung của
từng bộ môn trong 4 khu vực và tính liên thông giữa các bộ môn và các khu vực đó.
Từ khóa: Ý nghĩa, liên thông, các bộ môn tiếng Anh, Chương trình Sư phạm Tiếng Anh.
1.
Mở đầu
Bàn về Chương trình đào tạo Sư phạm tiếng Anh (CTSPTA) vốn không phải là một vấn đề
mới, kể cả trong và ngoài nước. Trên thế giới, bàn về tính cấp thiết, nội dung, cũng như cải thiện
nội dung của CTSPTA đã có nhiều công trình như của Fradd & Lee [1]; Graves [2]; Richards [3];
Roberts [4]; Johnson [5]; Kiely & Askham [6]; Johnston & Goettsch [7]; v.v... Nhìn chung, các
công trình này mới đề cập đến Chương trình Sư phạm tiếng Anh với tư cách là ngôn ngữ thứ hai,
chưa nói rõ việc đào tạo ấy trong một bối cảnh tiếng Anh là một ngoại ngữ, mà cụ thể là tiếng
Anh là một ngoại ngữ trong bối cảnh Việt Nam. Gần đây, ít nhiều các công trình nghiên cứu có đề
cập đến việc xem tiếng Anh như là một ngoại ngữ trong CTSPTA [8]. Tuy vậy, đây là một công
trình so sánh giữa CTSPTA ở một trường đại học ở Việt Nam và CTSPTA ở một trường đại học
ở Australia. Do đó, kết quả nghiên cứu là sự tương đồng và dị biệt giữa 2 chương trình nói trên.
Những công trình riêng biệt, tập trung vào nội dung, ý nghĩa cụ thể của từng bộ môn trong khu vực
ngôn ngữ học tiếng Anh và sự liên thông giữa những bộ môn đó với các bộ môn khác trong toàn bộ
CTSPTA ở Việt Nam gần như chưa có. Hơn nữa, trên thực tế ở Việt Nam, hầu hết các chương trình
đào tạo cử nhân Ở Việt Nam, mà cụ thể là Chương trình Cử nhân Sư phạm Tiếng Anh (CNSPTA)
đều được soạn thảo dựa trên một khung chương trình đã được Bộ Giáo dục &Đào tạo định dạng
sẵn. Cho nên, sẽ chẳng có gì đáng bàn vì các cơ sở đào tạo, dù có sự khác nhau không đáng kể,
đều tuân thủ định dạng nói trên. Tuy nhiên, hầu hết các chương trình loại này đều không đề cập rõ
tới mức cần thiết sự liên thông giữa các bộ môn trong chương trình. Đồng thời, sau khi được thẩm
Ngày nhận bài: 15/12/2015 Ngày nhận đăng: 10/3/2016
Liên hệ: Trần Xuân Điệp, e-mail: dieptranxuan@gmail.com
121
Trần Xuân Điệp
định và thông qua, không phải ai thực hiện chương trình cũng hiểu thấu đáo được ý đồ hay sự liên
thông giữa các bộ môn trong các chương trình đó. Thậm chí, ngay cả một số chương trình mới
được đưa ra và sử dụng cũng được các tác giả soạn theo một định dạng có sẵn, đó là các chương
trình cùng loại có trước với một số sửa đổi chủ quan nào đó. Hơn nữa, ngay cả khi đã được thông
qua rồi, không phải mọi tác giả và mọi giáo viên thực hiện chương trình đều hài lòng với chương
trình hiện có. Nguyên nhân chính là vì tuân thủ định dạng (quy định về khung có sẵn và ý tưởng
chỉ đạo của cơ sở đào tạo) mà những người soạn thảo phải chịu sự chi phối của các chế định do cơ
chế tạo nên (structural constraints).
Là một trong những tác giả đồng thời lại là một trong những người đã nhiều lần tham gia
hội đồng thẩm định chương trình cử nhân tiếng Anh và CNSPTA, người viết bài này xin bàn tới
sự liên thông của giữa các bộ môn tiếng Anh của chương trình loại này, với dẫn chứng chủ yếu lấy
từ chương trình CNSPTA hiện đang được sử dụng tại khoa Tiếng Anh thuộc ĐHSPHN. Để làm
rõ sự liên thông này, công trình sẽ xem xét một cách khái quát nội dung, mục đích của từng khu
vực, của từng bộ môn trong chương trình. Đồng thời, công trình còn đề xuất, ở mức độ nhất định,
những gợi ý về những ý tưởng chuyên môn nhằm tiến tới một chương trình hoàn thiện hơn.
2.
Nội dung nghiên cứu
Cùng với các bộ môn khác thuộc khu vực Khối kiến thức chung và Khối kiến thức chung
của nhóm ngành của chương trình CNSPTA, các bộ môn tiếng Anh sẽ góp phần tạo nên Chuẩn
đầu ra trên các mặt phẩm chất, kiến thức, kĩ năng, thái độ, và khả năng đảm nhiệm các vị trí việc
làm sau khi tốt nghiệp. Công trình chỉ dừng lại ở việc xem xét các bộ môn tiếng Anh - các học
phần thuộc mục V. (Khối kiến thức chuyên ngành) trong chương trình nói trên.
Trong toàn bộ Khối kiến thức chuyên ngành (tiếng Anh), sinh viên phải học 102 tín chỉ,
trong đó có 82 tín chỉ bắt buộc và 20 tín chỉ tự chọn. 102 tín chỉ này được chia không đều cho các
khu vực chuyên sau:
1. Phát triển kĩ năng ngôn ngữ Anh (English-Language Skills Development): 39 tín chỉ gồm
33 tín chỉ bắt buộc (BB) và 6 tín chỉ tự chọn (TC).
2. Lí luận và phương pháp giảng dạy tiếng Anh (English-Language Methodology): 26 tín
chỉ gồm 23 tín chỉ BB và 3 tín chỉ TC.
3. Ngôn ngữ học Anh (English Linguistics): 23 tín chỉ gồm 16 tín chỉ BB và 7 tín chỉ TC.
4. Văn hóa – Văn minh Anh – Mỹ (Anglophone Culture and Civilization): 8 tín chỉ gồm 4
tín chỉ BB và 4 tín chỉ TC.
5. Học phần 8: Phát triển năng lực tự bồi dưỡng của giáo viên (3 tín chỉ) và Phát triển kĩ
năng học theo dự án – Bài tập lớn (3tín chỉ).
2.1.
Về khu vực Phát triển kĩ năng ngôn ngữ Anh
Về mặt thời lượng, thống kê trên đã cho thấy rõ ngay thiên hướng của chương trình là Phát
triển kĩ năng ngôn ngữ Anh. Ưu tiên sau đó là dành cho đào tạo nghề sư phạm: Lí luận và phương
pháp dạy tiếng Anh. Tiếp theo, về thời lượng là Ngôn ngữ học Anh, sau đó là Văn hóa – Văn minh
Anh – Mỹ, và cuối cùng là 2 học phần ở học phần 8 (hay môn?). Chúng tôi vẫn chưa rõ 2 học phần
này nên xếp vào khu vực nào!
Căn cứ vào Chuẩn đầu ra có ghi trong Chương trình thì việc phân bổ nghiêng về Phát triển
kĩ năng ngôn ngữ Anh là đúng đắn. Là giáo viên tiếng Anh (đầu ra) thì cái đầu tiên cần phải có là
năng lực ngôn ngữ đủ tốt. Năng lực ngôn ngữ Anh không những là một phương tiện (dùng để dạy)
122
Ý nghĩa của từng bộ môn và sự liên thông giữa các bộ môn trong khu vực ngôn ngữ học
mà còn là mẫu hình về ngôn ngữ cho người học [9], và là mục đích (cái cuối cùng cần đạt được)
trong nghề dạy tiếng Anh. Năng lực này chính là khả năng sử dụng 4 kĩ năng ngôn ngữ Anh (Nói,
Nghe, Đọc, và Viết). Hơn nữa, năng lực ngôn ngữ đầu vào của sinh viên là rất thấp [10]. Mặc dù
đã có sự chú trọng vào phát triển kĩ năng ngôn ngữ như vậy nhưng, như thực tế đã chỉ rõ, theo kết
quả khảo sát chính thức của Đề án ngoại ngữ 2020, tỉ lệ phần trăm giáo viên hiện đang tham gia
giảng dạy ở các cấp học phổ thông Việt Nam đạt yêu cầu về năng lực ngôn ngữ Anh là rất thấp. Do
vậy, về cả lí luận lẫn thực tiễn, chương trình nhấn mạnh vào phát triển kĩ năng ngôn ngữ là đúng
đắn.
2.2.
Về khu vực Lí luận và phương pháp dạy tiếng Anh
Đây là khu vực thứ hai được ưu tiên về thời lượng. Cũng giống như giáo viên dạy các chuyên
ngành khoa học khác, giáo viên tiếng Anh trước hết phải đủ tốt về chuyên môn (năng lực tiếng
Anh) nhưng sau đó cần phải đủ tốt về cách dạy. Do vậy, việc ưu tiên thứ hai về thời lượng cho khu
vực này là rất thỏa đáng. Tuy nhiên, “cách dạy” ở đây bao hàm không phải chỉ là những thủ thuật
hay phương pháp hiểu theo nghĩa hẹp mà cao hơn, lí luận về phương pháp giảng dạy tiếng Anh
nói chung (trong tiếng Anh thuật ngữ Teaching Methodology – method+o+logy có nghĩa là ngành
học hay nghiên cứu về cách dạy).
Quan hệ giữa hai khu vực này là quan hệ qua lại. Nếu năng lực tiếng Anh không tốt thì cũng
không thể học và sau này là dạy tốt được. Ngược lại, nếu sinh viên học tốt khu vực này cũng sẽ
góp phần tăng cường năng lực ngôn ngữ Anh.
2.3.
Về khu vực Ngôn ngữ học Anh
Hầy hết các công trình nghiên cứu về CTSPTA đã có trên thế giới (đã nêu trên) đều thống
nhất ở sự cần thiết phải có phân tích về ngôn ngữ (language analysis). Đây chính là khu vực các
bộ môn Ngôn ngữ học Anh. Nói một cách giản đơn, để có một hệ thống lí luận và phương pháp tốt
cần phải có khu vực thứ 3: Ngôn ngữ học Anh. Cụ thể, theo Richards [11] thì lí luận về dạy tiếng
Anh (English-Language Methodology) được xây dựng trên 2 cơ sở:
Cách học thuộc khu vực Tâm lí học giáo dục (Educational Psychology) còn sự mô tả ngôn
ngữ trong trường hợp này chính là nhiệm vụ của các phân ngành Ngôn ngữ học Anh. Lịch sử dạy
ngôn ngữ (trong đó có ngoại ngữ) đã chỉ rõ, từng (hệ) phương pháp (hiểu theo nghĩa rộng) ra đời
đều là kết quả của sự kết hợp của từng giai đoạn phát triển của ngôn ngữ học và từng giai đoạn
phát triển của tâm lí học (áp dụng vào giáo dục). Chẳng hạn, thời đại của Phương pháp trực tiếp
(Direct Method) là thời đại của Cấu trúc luận (Structuralism) trong ngôn ngữ học và Hành vi luận
(Behaviorism) trong tâm lí học. Như vậy khi bàn đến lí luận và phương pháp dạy tiếng Anh trong
trường hợp này thì khu vực 2, lí luận và phương pháp dạy tiếng Anh chỉ là khâu trực tiếp hay “cái
ngọn” của vấn đề, còn một trong những “cái gốc” của vấn đề chính lại là khu vực 3 này.
Ngôn ngữ học là ngành học/ nghiên cứu về ngôn ngữ. Song nghiên cứu ngôn ngữ lại có
nhiều cách phân định. Một trong những cách phân định phổ biến là cặp đối lập giữa “định chuẩn”
(prescriptive) và “mô tả” (descriptive). Trên một bình diện khác, người ta có thể phân định giữa
123
Trần Xuân Điệp
“đại cương” (general – những vấn đề chung của mọi ngôn ngữ ) và “đặc thù” (particular – những
vấn đề của một ngôn ngữ cụ thể) [12]. Do vậy, khu vực Ngôn ngữ học Anh có thể gọi một cách
khái quát nhất là khu vực Mô tả ngôn ngữ Anh (English Descriptive Linguistics hay viết tắt là
English Linguistics do nói nghiên cứu ngôn ngữ ngày nay là chủ yếu nói tới Ngôn ngữ học mô tả
(Descriptive Linguistics).
Tuy vậy, trên bình diện thời gian, ngay cả Ngôn ngữ học mô tả, bản thân nó, cũng trải qua
một lịch sử dài lâu tiến từ Ngôn ngữ học vi mô – Microlinguistics (trước thập kỉ 1960) – đến Ngôn
ngữ học vĩ mô – Macrolinguistics (sau thập kỉ 1960 cho đến nay) [13]. Bài báo của tác giả này
cũng dẫn lại ý kiến của James (Sđd) về những sự khác nhau cơ bản giữa 2 đường hướng nghiên
cứu nói trên. Ngôn ngữ học vi mô xem ngôn ngữ là một một cơ chế khép kín (self-contained) tạo
sản ra câu. Quan tâm của ngôn ngữ học vi mô là mô tả một hệ thống thuần túy hình thức (formal
system), không hề tính đến những yếu tố phi ngôn như mục đích giao tiếp hay ngữ cảnh mà trong
thực tế ảnh hưởng tới mức quyết định các hình thức ngôn ngữ (về mặt ngữ âm, ngữ pháp và từ
vựng) được sử dụng (Sđd). Ngôn ngữ học vĩ mô, tuy ra đời muộn hơn, nhưng, nói một cách khái
quát nhất, xem ngôn ngữ không phải chỉ dừng lại ở một hệ thống khép kín, một hệ thống hình thức
thuần túy mà là một hệ thống mở (vì ý tưởng của con người là không có giới hạn), một hệ thống
ngữ nghĩa được hiện thực hóa qua những hình thức cụ thể mang tính biện chứng. Về bản chất, thay
vào việc mô tả bản thân hình thức ngôn ngữ (ngôn ngữ học vi mô), ngôn ngữ học vĩ mô lấy trọng
tâm nghiên cứu là cách thức con người sử dụng ngôn ngữ để giao tiếp. Nói ngắn gọn, với ngôn
ngữ học vĩ mô đường hướng nghiên cứu ngôn ngữ chuyển từ hình thức ngôn ngữ sang giao tiếp
(communication) bằng ngôn ngữ. Về phương pháp, nếu như một đặc trưng của ngôn ngữ học vi
mô là tính phi ngữ cảnh hóa (decontextualization) đối với cách thu thập dữ liệu thì ngôn ngữ học
vĩ mô chủ trương liên tục nghiên cứu ngôn ngữ trong ngữ cảnh. Nói một cách cụ thể và giản đơn,
ngôn ngữ học vĩ mô luôn đặt các câu hỏi như ai (Who), với ai (To whom), về cái gì (About what),
ở đâu (Where), khi nào (When), như thế nào (How), và tại sao (Why) trong việc nghiên cứu dữ
liệu ngôn ngữ [14]. Cũng cần phải nhấn mạnh rằng, điều đang bàn chỉ là đường hướng nghiên cứu
nói chung chứ không phải một phân ngành ngôn ngữ học cụ thể. Do đó, theo đường hướng này là
sự ra đời và phát triển hùng hậu của các (phân) ngành ngôn ngữ học, trong đó nghiên cứu ngôn ngữ
học trở thành một nghiên cứu liên ngành, lồng ghép về phương pháp và kết quả với các ngành khoa
học khác như sử học, dân tộc học, nhân chủng học, nghiên cứu văn hóa – văn học v.v. . . Ngôn ngữ
học vĩ mô hay nghiên cứu ngôn ngữ theo đường hướng giao tiếp phải kể đến các (phân) ngành như
Ngôn ngữ học Tâm lí, Ngôn ngữ học Xã hội, Ngữ dụng học, Phương pháp Dân tộc học, Phân tích
Hội thoại, Phân tích Diễn ngôn v.v. . .
Với những lí do đã trình bày, để hoàn thành vai trò là cơ sở cho lí luận và phương pháp dạy
tiếng Anh đồng thời góp phần nâng cao ý thức về sử dụng ngôn ngữ Anh, khu vực Ngôn ngữ học
Anh trong chương trình hiện có, một cách khái quát nhất trong phạm vi thời lượng cho phép, đã
đề cập đến việc mô tả ngôn ngữ theo cả 2 đường hướng cơ bản này đó là đi từ đường hướng vi mô
đến đường hướng vĩ mô:
1. Ngữ pháp học Tiếng Anh (English Grammar);
2. Từ vựng – Ngữ nghĩa học Tiếng Anh (English Lexico-Semantics);
3. Ngữ âm – Âm vị học Tiếng Anh (English Phonetics and Phonology);
4. Ngữ dụng học Tiếng Anh (English Pragmatics);
5. Ngôn ngữ học Tâm lí Tiếng Anh (English PsychoLinguistics);
6. Ngôn ngữ học Xã hội Tiếng Anh (English SocioLinguistics);
7. Phân tích Diễn ngôn Tiếng Anh (English Discouse Analysis).
124
Ý nghĩa của từng bộ môn và sự liên thông giữa các bộ môn trong khu vực ngôn ngữ học
Vị trí của 3 môn còn lại: Lí thuyết giao tiếp, Phương pháp nghiên cứu khoa học, Dịch nằm
ở đâu trong đường hướng này?
Cũng cần phải lưu ý rằng, kiến thức (Chomsky’s competence ) về ngôn ngữ có thể tiếp thụ
được theo con đường quy nạp (inductive) trong quá trình Phát triển các kĩ năng ngôn ngữ (khu
vực 1) nhưng chỉ đến giai đoạn này người học mới được củng cố các kiến thức ấy một theo con
đường diễn dịch (deductive).
Các bộ môn có số thứ tự 1., 2., và 3. được đưa vào chương trình là dựa trên triết lí rằng:
việc mô tả ngôn ngữ theo lối truyền thống (hình thức) là mô tả trên 3 bình diện: quy luật (rules)
chi phối của ngôn ngữ (thuật ngữ ngữ pháp có thể hiểu là: ngữ (ngôn ngữ) + pháp (luật/ quy luật),
vật chất kiến tạo ngôn ngữ (từ và nghĩa của từ), và âm thanh của ngôn ngữ. Trật tự này có thể hoán
đổi, chẳng hạn, âm thanh – từ – luật . Tuy nhiên do thiên hướng nghiên cứu ngôn ngữ cận và hiện
đại nên ngày nay người ta ngày một ít quan tâm đến hình thức thuần túy và thiên về sự kết hợp
nghiên cứu hình thức với nghiên cứu nội dung của hình thức đó – nghĩa. Do vậy từ vựng học và
ngữ nghĩa học, tuy vẫn nằm trong khuôn khổ của ngôn ngữ học vi mô, đều đề cập đến từ, nhưng
liên kết với nhau và được xếp vào cùng một bộ môn – hình thức và nội dung nghĩa của từ. Tương
tự như vậy, âm thanh của ngôn ngữ có thể được xem xét theo cả 2 góc độ: ngữ âm học (thiên về
ngôn ngữ học vi mô) và âm vị học (thiên về ngôn ngữ học vĩ mô). Theo đường hướng giao tiếp thì
âm thanh của ngôn ngữ chỉ có thể xem xét dưới góc độ âm vị học.
Như đã nêu trên, quá trình phát triển của ngôn ngữ học là một quá trình đi từ ngôn ngữ học
vi mô đến ngôn ngữ học vĩ mô. Nói một cách đơn giản, lịch sử phát triển của ngôn ngữ học là đi
từ hình thức (form) đến chức năng (function) hay từ hình thức đến ngữ nghĩa cũng vậy. Tất nhiên,
ngôn ngữ học vi mô cũng đề cập đến nghĩa. Ngữ pháp học (hiểu theo nghĩa cú pháp hay ngữ pháp
câu) cũng nghiên cứu nghĩa, nhưng chỉ dừng lại ở (nghĩa của) quan hệ giữa các hình thức ngôn ngữ
(linguistic forms), trình tự xuất hiện của các hình thức đó trong một câu, và tính đúng ngữ pháp
(well-formedness) của một trình tự nào đó mà không hề đề cập đến bất kì hệ quy chiếu hay người
sử dụng ngôn ngữ. Ngay cả ngữ nghĩa học, tuy chuyên nghiên cứu về ngữ nghĩa nhưng cũng chỉ
dừng lại ở mối quan hệ giữa các hình thức ngôn ngữ (từ) và những thực thể trong thế giới vật chất
và cũng không hề đề cập đến người tạo sản ra ngôn ngữ. Nghĩa mà ngữ nghĩa học nghiên cứu còn
có thể được gọi là nghĩa từ điển.
Giao tiếp có thể định nghĩa khái quát là giao dịch tạo nghĩa! Chỉ đến ngôn ngữ học vĩ mô thì
ngữ nghĩa mới được đề cập đến một cách toàn diện và mang tính biện chứng trong giao tiếp. Ngôn
ngữ học vĩ mô, như đã nêu, xem xét ngôn ngữ theo góc độ giao tiếp, nghĩa là nghiên cứu nghĩa
được con người tạo sản trong giao tiếp thực tế. Ngữ dụng học là một ví dụ. Ngữ dụng học nghiên
cứu nghĩa không những của người giao tiếp (speaker meaning) mà còn nghĩa của tình huống giao
tiếp (contextual meaning). Ngữ dụng học còn nghiên cứu cả nghĩa của lối biểu đạt khoảng cách
vật lí, xã hội, và tri nhận (physical, social and conceptual distances) và, đặc biệt, ngành học này đã
vượt qua giới hạn chật hẹp của hình thức ngôn ngữ (hữu ngôn) để đến với nghĩa của những điều
không được nói/ viết ra (phi ngôn). Vì thay vào mô tả bản thân ngôn ngữ như ngôn ngữ học vi mô,
thuộc về địa hạt ngôn ngữ học vĩ mô, ngữ dụng học nghiên cứu cách sử dụng ngôn ngữ để giao
tiếp. Một trong những trường phái nổi tiếng của ngữ dụng học là Lí thuyết hành động lời nói của
Austin và Searle [15]. Theo lí thuyết này, người ta dùng lời nói để thực hiện các hành động ngôn
từ/ lời nói (speech acts). Nunan [16] viết: “Dạy ngoại ngữ là dạy cho người học hiện thực hóa các
chức năng văn hóa – xã hội (bằng ngôn ngữ)”. Trên thực tế, các giáo trình hiện nay đều viết trên
cơ sở này. Cho nên, một trong các mục đích/ nội dung chính của từng đơn vị dạy (unit) là chức
năng (functions). Đây chính là hành động lời nói – trọng tâm mà người dạy phải giúp người học
đạt được trong khi học đơn vị đó. Cũng cần phải nhắc lại rằng, những kiến thức này người học
125