Xem mẫu
- BÁO CÁO KHOA HỌC HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA LẦN THỨ 1
CHIẾN LƯỢC SỬ DỤNG CÂU HỎI HIỆU QUẢ TRONG DẠY HỌC
Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
TRỊNH ĐÔNG THƯ
Khoa Sinh học, Trường Đại học Sư phạm, Đại học Huế
Email: trinhdongthu@gmail.com
Tóm tắt: Từ lâu, trong dạy học, câu hỏi (CH) được sử dụng như một công cụ toàn
năng của giáo viên (GV). Với nhiều mục đích khác nhau như đánh giá kiến thức
của người học, tăng cường sự hiểu biết và kích thích tư duy phê phán... Những CH
hay sẽ là con đường dẫn đến các khám phá mới, mở đầu cho các cuộc thảo luận sôi
nổi… Tuy nhiên, trong thực tế có những dạng CH đơn giản về mặt nhận thức, làm
hạn chế tư duy sáng tạo, chủ yếu chỉ giúp người học liên hệ những kiến thức đã có
thay vì hỏi các CH có tư duy bậc cao. Bài viết này nhằm hệ thống lại cách phân
loại CH, cung cấp các chiến lược để xây dựng CH hiệu quả, lôi cuốn sự tham gia
cũng như rèn luyện kỹ năng tư duy cho người học.
Từ khóa: Câu hỏi, câu hỏi nhận thức cao, kỹ năng tư duy, hiệu quả dạy học, công
cụ dạy học.
1. MỞ ĐẦU
Sử dụng CH để giảng dạy là một thực hành lâu đời và là nền tảng của giáo dục trong
nhiều thế kỷ. Các CH thường được sử dụng để kích thích tư duy, giúp người học khám phá
những gì đã học được. Thông qua nghệ thuật đặt CH, GV có thể khai thác giá trị tiềm ẩn của
người học. GV sử dụng CH với nhiều mục đích khác nhau, trong đó có thể kể đến mục đích
chính là hoàn thành mục tiêu đặt ra cho bài học, tạo nên sự tương tác giữa người dạy và người
học, khuyến khích sự sáng tạo hoặc kích thích tư duy phê phán… Đặc biệt, công cụ này lại
càng trở nên quan trọng và có ý nghĩa hơn đối với giảng viên ở các trường Đại học Sư phạm.
Bởi lẽ, việc sử dụng CH trong dạy học của người giảng viên vừa có tác dụng làm mẫu cho các
sinh viên học hỏi và vận dụng khi được cọ xát ở trường phổ thông hay sau này tiếp bước theo
nghề dạy học. Vì vậy, các giảng viên cần xây dựng cho mình một chiến lược về thực hành CH
nhằm đạt được hiệu quả tối ưu trong dạy học.
2. NỘI DUNG
2.1. Phân loại câu hỏi
Có nhiều quan điểm khác nhau khi phân loại câu hỏi. Sau đây là một vài quan điểm phổ
biến và được chấp nhận khá rộng rãi trong lĩnh vực giáo dục [1], [6], [7]:
- Phân loại CH theo quan điểm của Benjamin Bloom (1956), CH được chia làm 6 dạng
theo 6 mức độ nhận thức như sau:
1. CH biết: Nhận biết những thông tin hay nhắc lại những kiến thức đã biết. Dạng này
chủ yếu dựa vào trí nhớ để trả lời. Ví dụ: xác định, lặp lại, nhận ra, xem xét, ghi nhớ, định tên.
2. CH hiểu: Thể hiện sự hiểu biết đầy đủ để tổ chức và sắp xếp lại các kiến thức đã học
và đòi hỏi diễn đạt được bằng ngôn ngữ của sự hiểu biết chính mình. Ví dụ: giải thích, phân
loại, so sánh, mô tả, thảo luận, thể hiện, trình bày, lựa chọn.
3. CH vận dụng: Áp dụng các kiến thức, thông tin và sử dụng những gì đã học để áp
dụng vào trong một tình huống mới, môi trường mới. Nhiều nhà giáo dục cho rằng, đây là mở
329
- TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM, ĐẠI HỌC HUẾ
đầu của một quá trình tư duy bậc cao. Ví dụ: Áp dụng, phân loại, giải quyết, sử dụng, chứng
minh, minh họa, vận hành.
4. CH phân tích: Xác định nguyên nhân, phát hiện ra bằng chứng hay kết quả của một quá
trình, hiện tượng và đi đến kết luận. Ví dụ: xác định động cơ và nguyên nhân, rút ra kết luận,
xác định chứng cứ, phân tích, suy luận, phân loại, so sánh, phân biệt, kiểm tra, thử nghiệm.
5. CH tổng hợp: Vận dụng một cách tổng hợp các kiến thức, thông tin thu thập được để
giải quyết một vấn đề mang tính khái quát cao. Ví dụ: Viết hoặc sắp xếp lại bố cục của một
vấn đề khoa học, đưa ra dự đoán, giải quyết vấn đề, thiết kế, sắp xếp, sáng tạo, quản lý, tổ
chức, lên kế hoạch.
6. CH đánh giá: Đánh giá giá trị của một ý tưởng, giá trị về giải pháp đưa ra cho một
vấn đề. Những CH dạng này cũng có thể trưng cầu ý kiến được thông tin về một vấn đề. Ví
dụ: nêu giá trị, đánh giá, thẩm định, lập luận, so sánh, bảo vệ, ước tính, tỷ lệ, chọn lọc.
Bảng 1. Các mức độ nhận thức của câu hỏi - Theo Benjamin Bloom (1956)
Mức độ Mô tả Hoạt động tương ứng Diễn đạt câu hỏi
I Biết: nhắc lại các sự kiện, Sắp xếp, định nghĩa, liệt kê, “… là gì?”; “… làm thế nào
các khái niệm cơ bản và trả xác định tên, nhận biết, ghi để mô tả?”; “Tại sao…?”;
lời. nhớ. “Bằng cách nào để biểu
diễn…?”…
II Hiểu: chứng minh sự hiểu Phân loại, mô tả, giải thích, “Làm thế nào để so
biết các sự kiện, khái niệm nhận biết, trình bày, tóm tắt, sánh…?”; “Làm thế nào để
bằng cách mô tả, trình bày ý chọn lựa. phân loại…?”; “Giải thích
chính. những hiện tượng xảy
ra…?”.
III Áp dụng: giải quyết các vấn Áp dụng, lựa chọn, chứng “Kết quả sẽ như thế nào nếu
đề với các tình huống mới minh, minh họa, giải quyết, “Cách tiếp cận nào thường
bằng cách áp dụng kiến thực hành. sử dụng?”; “Những sự kiện
thức, các sự kiện, kỹ thuật gì được chọn lựa để trình
và các quy tắc một cách bày?”; “Làm thế nào để sử
khác nhau. dụng?”.
IV Phân tích: kiểm tra để tách Phân tích, thẩm định, tính “Suy luận gì có thể làm…?”;
thông tin thành các phần toán, so sánh, phân biệt, “Các mối quan hệ giữa… là
bằng cách xác định các động kiểm tra, thử nghiệm. gì?”; “Chứng cứ nào có thể
cơ hay nguyên nhân. tìm thấy…?”; “Điều gì biện
minh cho…?”.
V Tổng hợp: kết hợp các yếu Sắp xếp, thu thập, xây dựng, “Điều gì có thể thay đổi để
tố với nhau trong một mô quản lý, tổ chức, sáng tạo, cải thiện…?”; “Bằng cách
hình mới hoặc đề xuất các chuẩn bị, thiết kế, đề xuất, nào để thử nghiệm…?”; “Dự
giải pháp thay thế. phát triển, thiết kế. đoán điều gì về kết quả…?”.
VI Đánh giá: bảo vệ ý tưởng Thẩm định, lập luận, đánh Bằng cách nào để có thể
bằng những phán xét về giá, so sánh, dự đoán, phán chọn…?”; “Bằng cách nào
thông tin. Giá trị hay chất xét, dự đoán, hỗ trợ. để chứng minh…?”; “Những
lượng của sản phẩm được thông tin nào được sử dụng
dựa vào các tiêu chí. để hỗ trợ…?”.
- Theo Meredith Gall (1970) CH được phân loại thành hai dạng như sau:
+ CH sự kiện (fact questions).
+ CH nhận thức cao (higher cognitive questions).
330
- BÁO CÁO KHOA HỌC HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA LẦN THỨ 1
- Ngoài ra, một số nghiên cứu khác đã đơn giản hóa trong việc phân loại và chia CH
thành hai dạng sau:
+ Các CH nhận thức thấp: Bao gồm các CH đóng yêu cầu nhớ lại kiến thức liên quan
đến việc thu hồi thông tin.
+ Các CH nhận thức cao: Đó là các CH mở yêu cầu vận dụng, giải thích, tổng hợp và
đánh giá.
Cả hai dạng CH nêu trên đều giúp ích cho giảng viên khi sử dụng vào các mục đích
khác nhau trong dạy học.
2.2. Mục đích của việc đặt câu hỏi trong dạy học
Theo Marzano, R., D. Pickering, và J. Pollock, GV đặt CH trong dạy học với các mục
đích sau [5]:
- Giúp người học tham gia tích cực vào bài học.
- Tạo nên sự quan tâm từ phía người dạy và hình thành động cơ học tập cho người học.
- Đánh giá việc chuẩn bị của người học.
- Kiểm tra việc hoàn thành công việc.
- Phát triển kỹ năng tư duy phê phán.
- Tái hiện kiến thức của bài học trước.
- Để đánh giá thành tựu hoặc làm chủ các mục tiêu và mục đích.
- Kích thích tính độc lập trong học tập.
Trong dạy học, khi đặt CH người dạy có thể có nhiều hơn một mục đích hay ngược lại
cũng có thể thay đổi mục đích của mình trong việc đặt CH. Như vậy, CH trở thành một công
cụ linh hoạt trong mọi tình huống xảy ra ở lớp học.
2.3. Một số chiến lược để thực hành câu hỏi trong dạy học có hiệu quả [2], [3], [4], [6]
Đối với giảng viên các trường Đại học Sư phạm, việc thực hành câu hỏi trong quá trình
dạy học có ý nghĩa gấp đôi. Ngoài các mục đích như đã đề cập ở trên, việc đặt CH của GV
còn là khuôn mẫu để sinh viên thực hành, vận dụng cho nghề nghiệp của mình trong tương
lai. Sau đây là một số chiến lược góp phần thành công cho việc thực hành CH:
2.3.1. Câu hỏi cần tập trung vào những vấn đề trọng tâm
- CH phải được thiết kế với mục đích làm cho sinh viên có cơ hội đào sâu kiến thức để
sáng tỏ vấn đề được học. Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng, đa số giảng viên thường có xu
hướng thiết kế CH xung quanh các vấn đề đặc biệt và thú vị. Vì họ cho rằng, chỉ những CH
như vậy mới có thể tạo nên sự hứng thú đối với sinh viên. Tuy nhiên, trong thực tế một khi
sinh viên càng hiểu biết về chủ đề mà giảng viên đưa ra bao nhiêu thì họ lại càng hứng thú với
nó bấy nhiêu. Vì vậy, để tiết học có chất lượng và hiệu quả, giảng viên cần thông báo cho sinh
viên kế hoạch giảng dạy của môn học cũng như yêu cầu của từng tiết học để họ có sự chuẩn
bị trước khi tham dự lớp học.
- CH phải diễn đạt rõ ràng, hạn chế nhiều động từ hành động trong mỗi câu. Việc sử
dụng nhiều động từ hành động trong mỗi CH sẽ làm cho sinh viên dễ bị phân tán trong quá
trình tìm kiếm câu trả lời. Thông thường, một câu trả lời như mong muốn thường ít khi đến
331
- TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM, ĐẠI HỌC HUẾ
sau lần nhắc đầu tiên. Vì vậy, việc lặp lại CH hoặc đưa ra lời bình luận có thể giúp làm sáng
tỏ ý định của CH cho sinh viên.
- Cần phải đặt ra nhiều CH có các mức độ nhận thức khác nhau, nhằm tạo ra phổ nhận
thức rộng nhằm giải quyết các cấp độ nhận thức khác nhau của sinh viên cũng như giúp giảng
viên đánh giá một cách chính xác hơn từ sự phản hồi của sinh viên.
- CH phải phù hợp với mâu thuẫn và loại vấn đề cần được hỏi. CH có tính chất gợi vấn
đề phải phù hợp với mâu thuẫn xuất phát của chính vấn đề đang hỏi, đồng thời là kết quả từ
hai thành phần của mâu thuẫn. Nghiên cứu càng đầy đủ bao nhiêu thì bản chất của vấn đề
càng rõ nét bấy nhiêu.
2.3.2. Xây dựng môi trường tâm lý để khuyến khích sinh viên tham gia trả lời câu hỏi
- Luôn tạo không khí thoải mái, an toàn trong lớp học. Tạo cho sinh viên một tâm thế dễ
chịu như đang ở trong một cuộc thảo luận, giáo viên trong vai trò lắng nghe và chia sẻ. Từ đó,
họ sẽ an tâm đưa ra ý kiến mà không phải lo lắng khi bị phê phán hay đưa ra câu trả lời sai.
Bên cạnh đó, cần có sự khích lệ hoặc dẫn dắt từ phía giảng viên nhằm cung cấp thông tin giúp
sinh viên tự tin để thử thách với các CH tiếp theo.
- Tiếp cận “không tay” (no - hands): Đây là cách mà giảng viên sẽ chọn người trả lời
chứ không khuyến khích tình nguyện. Trong một số trường hợp, cũng cần phải dùng đến cách
này và đôi khi câu trả lời của sinh viên cũng đem lại kết quả đáng khích lệ.
2.3.3. Thời gian chờ đợi (wait time)
Thời gian chờ đợi là khoảng thời gian xảy ra giữa CH của giảng viên và câu trả lời của
sinh viên.
- Theo Rowe (1969), thời gian chờ đợi thứ nhất là khoảng thời gian tạm dừng sau khi
GV đặt CH. Thời gian chờ đợi thứ hai là khoảng thời gian tạm dừng sau khi sinh viên phát
biểu. Trung bình thời gian chờ đợi được xác định là từ 3 đến 5 giây [4].
Thời gian chờ đợi ảnh hưởng đến chất lượng và số lượng của sự phản hồi từ sinh viên.
Nếu sinh viên không trả lời trong khoảng thời gian tương đối ngắn (ít nhất là 1 giây) sau khi
được hỏi một CH, giảng viên sẽ cố gắng chuyển tiếp cuộc thảo luận bằng cách lặp lại hoặc
điều chỉnh CH. Thời gian chờ đợi cũng tùy thuộc vào mức độ phức tạp của CH, nếu là các CH
nhận thức cao cần phải chờ đợi từ 1 đến 2 phút trước khi yêu cầu các phản hồi từ sinh viên.
Thời gian dài sẽ làm tăng số lượng đáp ứng về mặt nhận thức cũng như độ dài câu trả lời,
đồng thời gia tăng sự tham gia và tương tác giữa sinh viên với sinh viên trong lớp học.
- Theo Boeck, M.A., & Hillenmeyer, G.P, các CH nhận thức cao đòi hỏi thời gian chờ
đợi nhiều hơn và sau các CH dạng này thời gian tạm dừng đều vượt quá tiêu chuẩn 3 giây.
Thời gian chờ đợi càng lâu cho phép thực hiện các cuộc thảo luận ở mức tư duy cao.
- Trong thời gian chờ đợi, giảng viên cần tránh việc tự trả lời các CH của mình. Làm
như vậy có nghĩa là giảng viên đã phạm sai lầm tước đoạt đi cơ hội bắt tay vào CH và xây
dựng phản ứng của sinh viên. Đây là một quá trình thiết yếu cho việc học tập. Nếu sinh viên
không thể trả lời CH sau thời gian chờ đợi thích hợp, giảng viên nên diễn đạt lại CH hoặc sửa
đổi CH để giải quyết một nội dung liên quan.
- Trong các cuộc thảo luận ở lớp, giảng viên không nên hỏi nhiều hơn một CH trong
cùng một lúc. Nếu làm như vậy, sinh viên thường sẽ không trả lời vì không chắc chắn CH nào
giảng viên muốn yêu cầu họ trả lời.
332
- BÁO CÁO KHOA HỌC HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA LẦN THỨ 1
2.4. Vai trò của câu hỏi trong việc phát triển năng lực nhận thức
Trong giảng dạy ở trường Đại học nói chung và trường Đại học Sư phạm nói riêng, việc
sử dụng các CH nhận thức cao (ứng dụng, phân tích, tổng hợp và đánh giá) nên chiếm tỷ lệ
cao hơn so với các CH nhận thức thấp. Thậm chí, cần loại bỏ các dạng CH nhận thức thấp ra
khỏi kế hoạch dạy học. Các nghiên cứu đã chỉ ra rằng việc sử dụng các CH nhận thức cao
không những mang lại lợi ích trong học tập mà còn hướng đến việc rèn luyện kỹ năng, từ đó
phát triển năng lực nhận thức.
CH nhận thức cao luôn đòi hỏi ở người học quá trình tư duy phức tạp. Các bằng chứng
nghiên cứu cũng chỉ ra rằng sinh viên có được các mức độ thành tích tăng dần lên một cách rõ
rệt bằng cách thường xuyên tiếp cận với các CH tư duy bậc cao. Vì vậy, trong dạy học đại
học, giảng viên cần có kế hoạch xây dựng các CH nhận thức cao để tạo cơ hội cho sinh viên
phát triển tư duy bậc cao. Đây là một việc làm vô cùng hữu ích trong thực hành sử dụng CH.
CH nhận thức cao đòi hỏi giảng viên cần có sự phối hợp trong khâu tổ chức, hướng dẫn
hay định hướng tư duy, cách suy luận… Sự phản biện của các sinh viên hay các nhóm sinh
viên sẽ tạo nên sự tương tác hay “đối đầu” trong tranh luận. Hình thức tổ chức của giảng viên
cũng là thành tố góp phần cho sự thành công trong việc thực hành CH cũng như thành tích đạt
được của sinh viên.
3. KẾT LUẬN
Trong dạy học, CH được giảng viên sử dụng không chỉ đơn thuần là gợi ý câu trả lời mà
còn thu hút sinh viên trong việc học hỏi và khuyến khích tư duy ở nhiều cấp độ. Việc đặt CH
của giảng viên không chỉ thúc đẩy tư duy phê phán mà còn giúp sinh viên điều chỉnh quá trình
học hay khám phá một chủ đề sâu hơn và đầy đủ hơn. Bên cạnh đó, giảng viên nên hạn chế
đến mức tối thiểu có thể dạng CH có mức độ nhận thức thấp. Bởi lẽ, nếu sử dụng một cách
thường xuyên sẽ làm cản trở sự phát triển tư duy của người học, đặc biệt là tư duy phê phán.
Thông qua việc thực hành tốt các CH sẽ làm cải thiện một cách đáng kể chất lượng học tập
của sinh viên. Làm được như vậy, chính là hiện thực hóa tính toàn năng của CH trong dạy
học. Đây là việc làm thiết thực góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở bậc Đại học nói
chung và trường Sư phạm nói riêng.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] Bloom, B. S. (Ed.). (1956), Taxonomy of educational objectives. Handbook 1. Cognitive
domain. New York: David McKay.
[2] Cotton, K. (1989), Classroom questioning, School Improvement Research Series.
Northwest Regional Educational Laboratory. http://www.nwrel.org/scpd/sirs/3/cu5.html.
[3] Kathleen Cotton (1988), Classroom Questioning, School Improvement Research Series
http://educationnorthwest.org/sites/default/files/ClassroomQuestioning.pdf.
[4] Kenneth Tobin (1987), The Role of Wait Time in Higher Cognitive Level Learning. Review
of Educational Research Spring 1987, Vol. 57, No. 1, pp. 69-95, Western Australian
Institute of Technology.
[5] Marzano, R., D. Pickering, and J. Pollock. (2001), Classroom instruction that works:
Research-based strategies for increasing student achievement. Alexandria, VA:
Association for Supervision and Curriculum Development.
[6] Meredith Gall (1970), Synthesis of research on Teachers’ Questions,
http://www.ascd.org/ASCD/pdf/journals/ed_lead/el_198411_gall.pdf.
[7] Meredith D. Gall (1970), The use of questions in teaching, First Published December, 1,
1970, Far West Laboratory for Educational Research and Development.
333
- TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM, ĐẠI HỌC HUẾ
Title: STRATEGY FOR EFFECTTIVE USE OF QUESTIONS IN TEACHING IN THE
UNIVERSITY OF EDUCATION
Abstract: Question are one of the most useful medium in teaching. They are used for many purposes
such as assessing learners knowledge, enhancing understanding or stimulating critical thinking... Good
questions will be the way to new discoveries, start interesting discussion. In addition, there are forms
of questions that limit creativity, which are simple cognitive questions, based primarily on the learner's
association of prior knowledge rather than the more cognitive questions. This article’s aim is re-
classifying questions, providing many ways to develop question effectively in order to engage learners
as well as to practise thinking skills.
Keywords: Questioning, higher cognitive questions, thinking skill, effective teaching, teaching tool.
334
nguon tai.lieu . vn
